روش شناسی تحقیق
روش شناسی تحقیق
.................................................
1- چگونگی انجام تحقیق در فضای اینترنت
1- چگونگی انجام تحقیق در فضای اینترنت
...........................................
مولف: ربابه نصیرزاده
موضوع: روش شناسی تحقیق
سال انتشار(میلادی): 2009
وضعیت: تمام متن
منبع: سایت مدیر یار
پابگاه علمی مدیریت و حسابداری منبع: mba20.blog.ir
مقدمه: معمولا
تحقیق برای بررسی یک مساله صورت می گیرد. بررسی مساله یا مشکل یا یادگیری
یا انجام یک فعالیت فرهنگی و... مواردی است که مساله تحقیق در آن اهمیت
پیدا می کند. تحقیق از نظر لغت به معنای یافتن حقیقت و در اصطلا ح علمی
عبارت است از اعمال روش های توام با طرح و اندیشه که برای کشف حقیقتی به
کار می رود. هدف تحقیق عبارت است از پاسخگویی به یک مساله یا حل یک مشکل و
محقق می کوشد دیده های موجود را مورد بررسی قرار دهد تا مسائل جدیدی بیابد.
آنگاه یافته های خود را طوری به هم مربوط سازد که حاصل آن، مجموعه واحد و
یگانه ای گردد. برای اینکه نتیجه کار حاصل از یک تحقیق یا پژوهش، یک نتیجه
کاملا علمی باشد، محقق در طول انجام تحقیق باید دو اصل مهم واقعیت نگری و
پرهیز از پیش داوری را رعایت کند. انجام یک تحقیق به روش علمی، مراحلی
دارد. این مراحل به ترتیب عبارتند از: الف- طرح مساله یا موضوع تحقیق.
الف- طرح مساله یا موضوع تحقیق
ب- تهیه طرح تحقیق
ج- تهیه و تنظیم فرضیه
د- جمع آوری اطلا عات
ه- طبقه بندی اطلا عات به دست آمده
و- مطالعه اطلا عات و تشخیص روابط علت و معلولی
ز- تعیین اعتبار و نقد فرضیه ها
ح- گزارش نتیجه تحقیق
انجام
هر یک از مراحل فوق، خود با روش ها و اصولی انجام می شود. در ادامه این
بخش، برخی از مراحل فوق، که از اهمیت بیشتری برخوردارند، مورد بررسی قرار
گرفته می شوند.
موضوع تحقیق
موضوع تحقیق به عنوان اصلی ترین جز»
تحقیق، بیانگر هدف محقق است و اهمیت آن، نمایانگر میزان همت محقق خواهد
بود. همچنین در انتخاب موضوع، باید توجه داشت که هر موضوعی برای هر شخصی و
با هر امکاناتی و با هر مکان و موقعیتی قابل بررسی نمی باشد. به طور کلی
موضوع تحقیق باید شرایطی داشته باشد.
1- موضوع باید حتی الا مکان در شروع کار محدود و واضح باشد.
2- موضوع باید مورد علا قه باشد و مورد بررسی قرار بگیرد.
3- موضوع باید قابل مطالعه باشد.
4- بهتر است موضوع در زمینه رشته تحصیلی یا کار باشد.
5- لازم است پیش داوری های قبل از انجام عمل تحقیق به دور از تعصبات بی منطق باشد.
6- فرضیه های در نظر گرفته شده باید قابل آزمون باشند.
7-
موضوع باید نه زیاد تازه باشد که هیچ منبعی در مورد آن وجود نداشته باشد و
نه زیاد قدیمی، منسوخ و بی فایده باشد. به همین دلیل بهتر است انتخاب
موضوع با مشورت متخصصین مربوطه صورت گیرد.
پس از انتخاب موضوع، محقق
باید در منابع اطلا عاتی در دسترس، به دنبال منابع مربوط به موضوع بگردد تا
فهرست و لیستی از مطالب برجسته مرتبط با موضوعش را به دست آورده طبقه
بندی کند و به دنبال آن پرسش ها و فرضیه هایی مرتبط با موضوع خود مطرح کند.
سپس به تهیه طرح تحقیق خود بپردازد.
طرح تحقیق
یک محقق پس از
انتخاب موضوع و شناسایی منابع و ماخذ، لا زم است آغاز کار تحقیق خود را به
اطلاع سایرین برساند. این کار با تهیه یک طرح تحقیق صورت می گیرد. طرح
تحقیق عبارت است از خلا صه مراحل انجام کار تحقیق که محقق برای رسیدن به
هدف خواهد پیمود. این طرح برنامه و روش تحقیق را معرفی می کند.
طرح
تحقیق پس از بیان موضوع تحقیق و انگیزه انتخاب آن و فواید حاصل از تحقیق،
به معرفی کارهای قبلی انجام شده، روش های مورد نظر برای جمع آوری و تحلیل
اطلا عات و به طور کلی روش انجام تحقیق می پردازد. همچنین یک طرح تحقیق به
لیستی از منابع اطلا عاتی مرتبط با موضوع تحقیق اشاره دارد.
طرح های
تحقیقی معمولا با یک شیوه ساده و منطقی ارائه می شوند. هرچند راه های
بسیاری برای تدوین و تنظیم مطالب یا موارد یک طرح تحقیقی وجود دارد، اما
تدوین هر تحقیق و مراحل آن تابع ماهیت تحقیق است. به عنوان مثال طرح تحقیق
مربوط به یک تحقیق با ماهیت مطالعه ای یا کتابخانه ای، متفاوت از طرح تحقیق
پژوهشی (اعم از توصیفی و تحلیلی) می باشد.
ابزارهای جمع آوری اطلا عات
روش
های مختلفی برای جمع آوری اطلا عات وجود دارد. ابتدایی ترین این روش ها،
مشاهده است. روش دیگر مطالعه منابع است. این منابع ممکن است از مجلا ت، کتب
و روزنامه های چاپ شده یا الکترونیکی استخراج شده باشد. یکی از روش های
یافتن مقالا ت و اطلا عات مرتبط به موضوع، جستجو در خلا صه مقالا ت نشریات
است که معمولا به صورت سالا نه با ذکر نام مجله و شماره آن، فهرست می
شوند. این اطلا عات معمولا در کتابنامه ها چاپ می شود.
لا زم به ذکر
است که بسیاری از اطلا عات قبل از چاپ در نشریات و کتب، روی صفحات وب و
اینترنت وجود دارند. بسیاری از مجلا ت، یک نسخه از مطالب خود را یا حداقل
خلا صه ای از مقالا ت خود را روی اینترنت می گذارند. بعضی از مجلا ت معتبر،
مقالا ت تایپ شده را به صورت کامل روی CD یا میکروفیش پیاده می کنند و در
معرض فروش قرار می دهند. بدیهی است جستجو در منابع الکترونیکی به جای منابع
چاپ شده، سرعت و کارآیی بیشتری دارد.
بخش دوم این جزوه، روش جستجوی
اطلا عات مرتبط با موضوع مورد نظر را در اینترنت آموزش می دهد. این روش
برای جستجوی اطلا عات نشریاتی که روی CD یا میکروفیش پیاده شده اند نیز
کاربرد دارد. با استفاده از این CD ها می توان به روش ساده تری به اطلا عات
مقالا ت چاپ شده در مجلا ت دست یافت. بدین منظور استفاده از امکانات جانبی
کتابخانه ها ومراکز اینترنت پیشنهاد می شود.
برخی از تحقیقات، مخصوصا
تحقیقاتی که به موضوعات اجتماعی و علوم انسانی مربوطند، نیاز به تهیه عکس،
پرسشنامه یا مصاحبه دارند. در این موارد، نتیجه نهایی تحقیق با تحلیل های
آماری روی اطلا عات به دست آمده صورت می گیرد.
نکته قابل توجه برای
یافتن هر یک از اطلا عات فوق، این است که محقق در هنگام جمع آوری اطلا عات و
جست وجو برای منابع مرتبط، به درستی بداند موضوع مورد نظرش چیست و دقیقا
به دنبال چه مطلبی می گردد. در این صورت اطلا عاتی را به دست می آورد که
کاملا با موضوع مورد نظرش مطابقت دارد.
نکته دیگری که باید در نظر
داشت، نگهداری اطلا عات یا آدرس آنها است. طبقه بندی و خلا صه نویسی منابع
اطلا عاتی مورد مطالعه با ذکر آدرس کامل منبع داده ای، از اصولی است که
نباید فراموش کرد. عدم نگهداری اطلا عات معمولا موجب دوباره کاری یا از
دست دادن بخشی از اطلا عات مفید خواهد شد!
تحلیل اطلا عات
در
صورتی که داده های تحقیق، نتیجه حاصل از جمع آوری اطلا عات پرسشنامه ها یا
مصاحبه با افراد باشد، این داده های خام بایستی با روش های مورد تحلیل قرار
گیرد.
در صورتی که محقق در حال انجام یک تحقیق کتابخانه ای باشد،
مطمئنا اطلا عات به دست آمده نتیجه تحقیقات و مطالعات افراد دیگر است که
این نتایج بایستی مورد بررسی و مقایسه قرار گیرد. مزایا و معایب هر یک مشخص
شود و به دنبال آن روش های مختلف و کارهای انجام شده توسط دیگران با
یکدیگر مقایسه شود. با رفع اشکالا ت کارهای انجام شده قبلی و بکارگیری
پیشنهادات و راهکارهای توصیه شده توسط آنان، معمولا محقق می تواند به
الگوهای جدیدی برای انجام بهتر فعالیت مورد نظر دست یابد و روش جدیدی برای
انجام آن فعالیت پیشنهاد کند یا انجام دهد.
گزارش تحقیق و ارائه آن
به
طور کلی انسانها زندگی خود را براساس دانش و معارفی که از گذشتگان تولید
شده است بنا می کنند اما اگر فعالیت ها و تحقیقات انجام شده توسط محققین
ثبت نشود، انسان های دیگر نمی توانند از نتیجه تحقیقات یکدیگر استفاده
کنند. از این رو تهیه گزارش تحقیق اهمیت پیدا می کند. امروزه اکثر دانش های
انسانی را می توان در کتابها و کتابخانه ها یا بر روی صفحات وب یافت.
با
توجه به مطالب فوق، اصلی ترین مرحله انجام کار تحقیقی تهیه گزارش است.
بسیاری از محققان در طول انجام مراحل دیگر از این مرحله غافل نبوده کمابیش
یادداشت ها و خلا صه هایی را برای گزارش نهایی تهیه می کنند. یک گزارش
تحقیق معمولا شامل اطلا عات مربوط به بسیاری از تحقیقات انجام شده قبلی در
زمینه موضوع تحقیق است. در مواردی که گزارش راجع به مطلبی سخن می گوید که
برای خوانندگان موضوع جدیدی است، بایستی اطلا عات مختصری نیز در زمینه مطلب
مورد بحث به خوانندگان ارائه کند.
به طور کلی یک گزارش با یک مقدمه
آغاز می شود. در مقدمه، مساله مورد تحقیق تعریف می شود و اهمیت موضوع و هدف
محقق از انجام این تحقیق بیان می گردد. به دنبال مقدمه، مطالب پایه ای لا
زم که محقق برای انجام کار خود به مطالعه آنها پرداخته است، به طور خلا صه
برای خوانندگان گزارش بیان می شود و با ارائه تاریخچه کارهای انجام شده در
زمینه موضوع، به ذکر تحقیقات انجام شده توسط خودش می پردازد. گزارش با
نتیجه گیری از کار انجام شده و بیان پیشنهادهایی برای ادامه کار، پایان می
یابد.
استفاده از اینترنت
استفاده از اینترنت به عنوان ساده ترین
روش کسب اطلا عات در مرحله جمع آوری اطلا عات مطرح است. از جمله مزایای
استفاده از اینترنت می توان به سرعت جستجو، امکان دسترسی به حداکثر منابع و
به روز بودن اطلا عات نام برد. به همین دلیل، این بخش از جزوه روش استفاده
از اینترنت را به شیوه ای ساده آموزش می دهد. در ادامه پس از معرفی
اینترنت و صفحات وب، روش جستجو با استفاده از اینترنت و استفاده از
ابزارهایی از جمله نامه الکترونیکی به نویسندگان مقالا ت و کتب مرتبط
توضیح داده می شود.
ساختار اینترنت
اینترنت یک مجموعه غول پیکر از
میلیونها کامپیوتر است که در یک شبکه کامپیوتری به هم متصل هستند.
کامپیوترهای خانگی ممکن است از طریق خط تلفن با مودم، DSL یا مودم کابلی به
فراهم‌کننده خدمات اینترنت (ISP) متصل شود. در یک شرکت یا دانشگاه
کامپیوترها به یک شبکه محلی (LAN) در داخل سازمان وصل هستند. این شبکه را
می‌توان از طریق یک خط تلفن سریع مثل T1 یا E1 به یک فراهم‌کننده خدمات
اینترنت (ISP) وصل کرد. ISPها به ISPهای بزرگ‌تر وصل می‌شوند و ISPهای
بزرگ‌تر یک ستون فقرات (Backbones) فیبر نوری را برای یک کشور یا ناحیه
برقرار میکنند. ستون‌های فقرات در سراسر دنیا از طریق کابل نوری، کابل زیر
دریا یا ماهواره به هم متصل هستند.
در اینترنت به طور کلی می‌توان همه
کامپیوترها را به دو دسته تقسیم کرد. سرویس‌گیرنده / سرویس‌دهنده (Client /
Server). سرویس‌دهندگان، خدماتی را (مانند وب و FTP) برای سایر سیستم‌ها
فراهم میکنند و سرویس‌گیرندگان، سیستم‌هایی که برای دستیابی به این خدمات
به سرویس‌دهندگان وصل می‌شوند. یک کامپیوتر سرویس‌دهنده میتواند چند سرویس
را فراهم کند. برای مثال روی یک سرویس‌دهنده، یک نرم‌افزار وب سرور و میل
سرور نصب کنیم.
اینترنت امروزی
اینترنت هم اکنون دارای قراردادهای
گوناگونی در مورد پروتکل‌های ارتباطی و شامل اطلاعات فنی آنها است که
بوسیله آنها نوع تبادل اطلاعات در سطح شبکه اینترنت توضیح داده میشود. این
پروتکل ها توسط گروه‌های کاری مهندسی اینترنت که برای اعمال نظر توسط عموم
مردم نیز گشوده بوده و هست، تهیه شده‌اند. این گروه‌ها مدارکی تهیه کردند
که چون در حین تشکیل از همگان می‌خواست که نظرات خود را در مورد آنها
بدهند، به مدارک درخواست برای اعلام‌نظر یا (RFCs) معروف شدند. بعضی از این
مدارک تا جایی پیشرفت کردند که توسط گروه تخصصی معماری اینترنت به عنوان
استاندارد اینترنت تعیین گردیدند.
بعضی از معروف‌ترین و پر استفاده ترین
پروتکل‌های موجود در اینترنت اینها هستند: IP Internet protocol suite TCP
UDP DNS PPP SLIP ICMP POP? IMAP SMTP HTTP HTTPS SSH Telnet FTP LDAP SSL
بعضی
از سرویس‌های پراستفاده و محبوب در اینترنت که بر اساس این پروتکل ها کار
میکنند از این قبیلند: پست الکترونیک ، USENet، اشتراک گذاری فایل، World
Wide Web ، Gopher ،session access ،WAIS ،finger ، IRC (چت اینترنتی)،
MUDها . از همه این سرویس‌ها پست الکترونیکی و وب از همه بیشتر استفاده
می‌شوند و حتی سرویس‌های زیادی نیز بر اساس آنها ساخته شده‌اند مانند
mailing list و وب لاگ. اینترنت همچنین توانایی سرویس‌دهی همزمان یا زنده
را نیز فراهم آورده است مانند رادیو تحت وب و Webcast که قابل دسترسی در هر
نقطه‌ای از دنیا هستند.
بعضی دیگر از سرویس‌های پر استفاده و محبوب در
اینترنت به این روش ساخته نشده‌اند بلکه بر اساس سیستم‌های خاص خود ساخته
شده‌اند مانند: IRC ،ICQ ،AIM، CDDB و Gnutella.
تحلیل‌ها و اظهار نظرات
زیادی در مورد اینترنت و ساختار آن وجود دارد. برای مثال اینکه سیستم
Internet IP routing (سیستم مسیر یابی توسط پروتکل IP در اینترنت) و
پیوندهای موجود در وب میتوانند نمونه‌هایی از شبکه‌های قابل گسترش باشند.
فرهنگ اینترنت
اینترنت
همچنین تأثیر بسیار عمیقی بر میزان دانایی و جهان بینی داشته است . بوسیله
تحقیق در اینترنت میتواند بوسیله جستجو بر اساس کلمات باشد که توسط
موتورهای جستجو مانند Google امکان پذیر است. میلیونها انسان در سراسر دنیا
میتوانند به راحتی به حجم زیادی از اطلاعات گوناگون به صورت آن لاین
دسترسی داشته باشند. همانند دانش نامه ها و کتابخانه های ملی ، اینترنت نیز
میتواند اطلاعات فراوان و پراکنده ای را به سرعت ارایه دهد.
بیشترین
زبانی که در اینترنت از آن استفاده می شود انگلیسی است . چون اصل اینترنت
بر اساس این زبان تشکیل شده است و بیشتر نرم افزارهای رایانه ای نیز به این
زبان تهیه می گردند. علت دیگر آن عدم توانایی رایانه های قدیمی برای
پردازش حروفی غیر از الفبا ی غربی بود.
اما هم اکنون شبکه آنقدر گسترش
پیدا کرده است که اطلاعات و تجربیات به اندازه کافی به زبان های محلی در
کشورهای مربوط تهیه و قابل دسترس باشند.
دسترسی به اینترنت
معمول ترین روش خانگی برای اتصال به اینترنت Dial-up و Broadband می باشد.
مکان
های عمومی که از اینترنت در آنها استفاده می شود شامل کتابخانه ها و کافی
نت ها هستند. جایی که کامپیوتر متصل به اینترنت قابل دسترس است. همچنین
دسترسی به اینترنت از مکان هایی مثل سالن های فرودگاه ها امکان پذیر است.
مکان هایی که باید ایستاده و سریع کار با اینترنت را انجام به نام های
گوناگونی معروف هستند مثل کیوسک عمومی اینترنت ، پایانه دسترسی عمومی یا
تلفن پولی وب .
هم اکنون سامانه Wi-Fi میتواند امکان دسترسی به اینترنت
را بصورت بی‌سیم فراهم کند. این سیستم یا Hotspot میتواند بصورت رایگان
برای همه یا برای ثبت نام کنندگان و یا بصورت اشتراکی باشد. در این سیستم
که در پی آن به عنوان مثال کافی‌نت Wi-Fi بوجود میآید افراد می‌بایست
رایانه‌ای که قابلیت اتصال به شبکه بی‌سیم را دارد را با خود همراه داشته
باشند. Hotspot به محدوده مکانی خاصی وابسته نیست و میتواند در یک فضای باز
و در یک پارک یا منطقه مرکزی شهر قابل دسترس باشد.تلاش برای تشکیل این
شبکه‌ها در نهایت به تشکیل مجمع شبکه‌های بی‌سیم منجر شده است.استفاده از
رایانه شخصی برتری‌های زیادی نسبت به استفاده از رایانه‌های عمومی دارد.
بوسیله رایانه شخصی امکان دریافت و ارسال بیشتری فایل وجود دارد با استفاده
از مرورگر شخصی و تنظیمات شخصی آن که این امکان در رایانه عمومی وجود
ندارد. همچنین استفاده از نرم‌افزارهای خاص و فضای بیشتر جهت نگهداری
اطلاعات و نامه‌های الکترونیک و فایلها. در رایانه‌های عمومی فضای صندوق
پستی الکترونیک و امکان اجرای نرم افزارها بسیار محدود می‌باشد. با توجه به
این موارد می‌بینیم که اگر امکان استفاده از رایانه شخصی با سامانه بی‌سیم
وجود داشته باشد برتری‌های زیادی به کاربران خواهد داد.کشورهایی که دسترسی
به اینترنت را بصورت مطلوب و با سرعت مناسب در اختیار قرار می دهند از این
قرارند: کره جنوبی که ??% جمعیت آن از اینترنت به روش باند پهن
(Broadband) استفاده میکنند. همچنین سوئد و ایالات متحده .
2- چگونگی تدوین مقالات پژوهشی
.............................................
مولف: دکتر احمد فرامرز قراملکی
موضوع: روش شناسی تحقیق
سال انتشار(میلادی): 2005
وضعیت: تمام متن
منبع: سایت حوزه نت
پابگاه علمی مدیریت و حسابداری منبع: mba20.blog.ir
چکیده: تدوین مقالهی علمی برای انتشار در مجله‌های علمی بویژه در محیط‌های دانشگاهی شیوه متعارفی برای تولید‌کنندگان و دست‌اندرکاران مسائل علمی است صرف‌نظر از آثار حقوقی- اداری و استخدامی مقالات علمی اساساً هر نویسنده‌ای علاقه‌مند است حاصل کار خود را در مجله یا نشریه‌ای منتشر کند و آن را به اطلاع علاقهمندان برساند. ضمن اینکه غالباً محققان اعم از دانشجویان تحصیلات تکمیلی یا استادان یا مجریان پروژه‌ها ناگزیرند از کار خود مقاله‌ای ارائه دهند. انتشار مقالات علمی از سوی دیگر بر ارتقای منزلت اجتماعی و اشتهار علمی نویسنده در جامعه تأثیر مثبت دارد. این نوشتار، در صدد بیان اصول و فنون پژوهش است، مسأله اصلی در این مقام را چنین می توان تقریر کرد: مقاله های پژوهشی چه تمایز ساختاری با مقاله های ترویجی، اطلاع رسانی و آموزشی دارند. در تدوین مقاله های پژوهشی چه اصولی را باید رعایت کرد؟ پاسخ به این مسأله را با مقدمه ای فراگیر، در زمینه مراحل مختلف فرایند تحقیق ارائه می کنیم.
مراحل عملیاتی پژوهش
هر برنامه پژوهشی، به یک معنا، سه مرحله عمده دارد: طراحی، اجرا و گزارش.
1. مرحله طراحی
طراحی درست پروژه
تحقیقاتی، تأثیر ژرفی در اثربخشی تحقیق دارد. در طرح تحقیقاتی باید مسأله
تحقیق را تعریف و مسائل مندرج در آن و فرضیه های مربوط را با صورتبندی بیان
کنیم، هدف و ضرورت تحقیق متمایز از فواید آن، پیشینه تحقیق، بودجه بندی
زمان، بودجه بندی هزینه از سرفصل های عمده طرح تحقیقاتی اند.
2. مرحله اجرا
اجرای پروژه تحقیقاتی به صورت غالب، متضمن پنج گام اساسی است، موفقیت در هر گامی به موفقیت در گام پیشین وابسته است:
2. 1. تشکیل پرونده علمی: شناسایی اجمالی منابع و اسناد و جمع آوری آن ها نقشی مهم در تمرکز ذهنی محقق و صرفه جویی در زمان تحقیق دارد و بهره وری پژوهش را افزایش می دهد. امروزه، استفاده از کتابخانه های دیجیتالی تشکیل پرونده علمی را بسیار آسانیاب، سریع و غنی کرده است. برخی از موسسه های پژوهشی پیشرو، برای استفاده از شبکه کتابخانه های الکترونیکی تأسیس سیستم متمرکز کرده اند. استفاده از این شبکه ها، زمان تشکیل پرونده علمی را به میزان صد برابر کاهش می دهد.
2. 2. نقادی منابع: مکرر یادآوری شده است که از هر منبعی نباید استفاه کرد. یکی از وظایف استاان راهنما، بیان این است که کدام مقاله یا کتاب را نخوانید. برخی از منابع با بهره وری تحقیق منافات دارند. بنابراین، گام دوم این است که منابع و اسناد شناسایی شده از حیث اصالت و اعتبار آن ها نقادی و سنجش شوند و منابع غیر معتبر و اسناد غیر اصیل حذف گردند. ملاک اصلالت و اعتبار، مسأله و فرضیه تحقیق است.
2. 3. ترتیب تاریخی منابع: در مطالعات کتابخانه ای، رعایت ترتیب تاریخی منابع از گذشتگان به آیندگان، راهگشا است. بنابراین، منابع گزینش شده را به لحاظ تاریخی چنان مرتب کنید که قدیمی ترین منبع را ابتدا مطالعه کنید.
2. 4. فیش برداری: چهارمین گام، گردآوری داده ها از منابع و اسناد است که در مطالعه کتابخانه ای به آن فیش برداری می گویند. در فیش برداری، سلیقه های فراوان وجود دارند. در انتخاب شیوه فیش برداری می توان به دو ملاک توجه کرد: افزایش تمرکز ذهنی محقق و کاهش زمان.
شیوه های فیش برداری مسأله محور هر دو ملاک را تأمین می کنند. اصل مسأله محوری تحقیق اقتضا می کند، محقق با داشتن مسأله، سراغ منابع برود و یافته های خود را در ذیل هر مسأله و به ترتیب تاریخی منابع، در یک برگ (یا برگ های پیوستی) فیش برداری کند.
3. 5. پردازش اطلاعات: تجزیه و تحلیل اطلاعات، آزمون فرضیه و استنتاج نتایج تحقیق آخرین گام اجرای پروژه تحقیقاتی است. اصول و فنونی که تا کنون بررسی شده اند، ابزارهای این مرحله از پژوهشند.
3. مرحله گزارش
تدوین نتایج تحقیق و
ارایه آن به محافل علمی از مهم ترین اقدام های محقق است. آنچه نزد دیگران
سنجش و ارزیابی می شوند، گزارش تحقیق است. گزارش نتایج پژوهش، در جامه هایی
چون پایان نامه، کتاب و مقاله پژوهشی انجام می گیرد. قسم سوم، رایج ترین
نوع گزارش نویسی است، انتشار مقاله پژوهشی از شاخص های مهم مشارکت در تولید
علم و در مقیاس جهانی است.
مقاله پژوهشی تمایز ساختاری با مقاله های آموزشی، ترویجی و اطلاع رسانی دارد؛ همکارانی که در امر مقدس آموزش ماهر و حرفه ای اند، غالباًً در مقام تدوین مقاله پژوهشی، ناهشیارانه جهت گیری آموزشی و ترویجی می یابند، مقاله آنان همان درش هایشان است که وجود کتبی یافته است. مقاله پژوهشی در مقام انتقال یافته های دیگران نیست، بلکه در مقام ارائه مستند و مستدل یافته علمی محقق است. نوآوری مقوم پژوهش و مقاله پژوهشی است. نویسنده مقاله پژوهشی هم به یافته جدید اشاره می کند و هم ادله، منابع و روش خود را ارائه می کند تا در معرض داوری و ارزیابی دانشمندان قرار گیرد. به همین دلیل، یکی از شاخص های پژوهشی بودن مقاله، تعداد ارجاعاتی است که محققان بعدی از سر تأیید و استفاده به آن مقاله می دهند.
با توجه به ساختار مقاله پژوهشی، تدوین چنین مقاله ای در هشت گام اساسی انجام می شود:
3. 1. عنوان: ظریف ترین امر در هر مقاله پژوهشی، انتخاب عنوان آن است. طبقه بندی های مختلفی از عنوان ارایه شده اند (ر.ک: پوری سلطانی، اصطلاحنامه کتابداری، مدخل عنوان). به عنوان مثال، چکیده عنوان، عنانی است که نویسنده به نوشته خود می دهند و حکم خلاصه و یا جکیده مقاله را دارد. این عنوان بیش تر مبیّن موضوع نوشته است تا مطالب مندرج در آن؛ از این رو، راهنمایی برای محتوای مقاله نیست (همان)، عنوان محتوانما بر خلاف چکیده عنوان، به اندازه کافی نشان دهنده مباحث و مطالب محتوایی مقاله است، چنین عنوانی را در فهرست نویسی بیش تر به کار می برند.
در انتخاب عنوان مقاله، چند نکته مهم قابل توجه اند:
یک. عنوان را ناظر به مسائل انتخاب کنید. در مقاله های آموزشی و ترویجی معمولاً عنوان ناظر به موضوع است، اما در مقاله های پژوهشی، به دلیل اهمیت مسأله محوری، عنوان ناظر به مسأله است.
دو. اخذ پاسخ مسأله در عنوان، شایسته نیست. عنوان را باید نسبت به پاسخ بی طرف تعبیر کرد. فرض کنید کسی درباره مسأله تناقض در یک متن به تحقیق می پردازد و نتیجه، آن است که تناقض در این متن موهوم و پنداری است. چنین کسی نباید در عنوان تعبیر «تناقض موهوم» را اخذ کند، چنان که در عناوینی چون «دین یا توسعه» به دلیل ایهام (یا)، موضوع و پاسخ محقق اخذ شده است.
سه. عنوان باید رسا، بلیغ و فصیح باشد. در شرایط مساوی عنوان کوتاه بهتر است و در هر شرایطی از اخذ عنوان تکراری پرهیز کنید. به عنوان مثال، انتخاب عنوان «نردبان آسمان» با توجه به این که زرین کوب آن را برای کتاب به غارت رفته خود انتخاب کرده بود، برای تحقیقات دیگر، شایسته و مبتنی بر ذوق سلیم نیست.
چهار. عنوان باید از تعابیر احساسی و عاطفی عاری باشد. به کار بردن زبان دقیق در عنوان تحقیقاتی لازم است.
3. 2. چکیده: غالب همکاران نوآشنا، در نوشتن چکیده با ابهام مواجه می شوند و به تفاوت چکیده و خلاصه توجه نمی کنند. چکیده در اصطلاح دانش اطلاع رسانی، به خلاصه ای از یک نوشته اطلاق می شود که شامل فشرده تمام مطالب مهم یا فشرده قسمت های ویژه یا فهرستی از محتوای آن نوشته باشد. چکیده را از جهاتی مختلف تقسیم بندی می کنند: مانند چکیده پدیدآور، تلگرافی، چکیده تمام نما، توصیفی، راهنما و سوگیرانه، مراد از چکیده در مقاله پژوهشی، چکیده پدیدآور است که توصیفی، بدون سوگیری و به عنوان چکیده تمام نما توصیفی نگاشته می شود.
چکیده نویس، در مقالات پژوهشی دو هدف عمده را دنبال می کند:
یک. کمک به خواننده تا ضرورت یا عدم ضرورت مطالعه تمام مقاله را دریابد و از همه مباحث مقاله (مسأله، نظریه های مختلف، ادله و روش و نتایج تحقیق)تصویری به دست آورد. این هدف از حیث توجه به حقوق خواننده در اخلاق پژوهش مهم است. چکیده مقاله باید به زبان صریح و توأم با صداقت، همه مقاله را نشان دهد.
دو. کمک به جست و جوکنندگان الکترونیکی برای دستیابی به چکیده پژوهش که در سایت منعکس است.
در نگارش چکیده چند نکته را توجه کنیم:
زبان و ادبیات چکیده، همان زبان مقاله است. هرگز زبان فهرست و گزارش از مقاله به کار نبرید.
همه مطالب مهم و اساسی مقاله و نتایج کیفی و کمی مندرج در آن را به اختصار نشان دهید. به یاد داشته باشیم که چکیده مقاله پژوهش، چکیده تمام نمای راهنما است و تدوین آن دشوار است.
از ذکر مثال، توضیح مفهومی و ذکر منابع در چکیده خودداری کنید. چکیده فقط نشانگر تصور شما از مسأله یا مسائل تحقیق، نظریات گوناگون، نظریه شما و ادله و روش تحقیق است. همچنین، چکیده فاقد ارزشیابی در محتوا است.
در الگوگیری از چکیده مقاله های پژوهشی محققان پیش کسوت و یا مجله هایی که از ویراستاران توانمند برخوردارند، استفاده کیند. شماره های اخیر مجله مقالات و بررسی ها قابل توصیه است.
3. 3. کلید واژه: یا واژگان کلیدی. توجه به این که کلید واژه در واقع جانشین فهرست موضوعی مقاله و نمایه است، از این رو نقش نمایه را در جست و جوهای الکترونیکی و اینترنتی دارا است. تعداد کلید واژه ها در حدود شش یا هفت موردند و نشانگر مباحث مهم مقاله می باشند.
3. 4. طرح مسأله: مقدمه مقاله را به طرح دقیق مسأله اختصاص می دهیم. فراموش نکنیم که «صورتبندی یک مسأله می تواند کل راه حل آن را بر ما آشکار سازد» (پوپر، اسطوره چهارچوب، ص 211)، در طرح مسأله ابتدا باید به تعریف مسأله تحقیق پرداخت، آنگاه با ابزارهای منطقی، آن را دقیقاً صورتبندی و شاکله آن را تدوین کرد. همچنین، بحث از ضرورت طرح این مسأله، پیشینه تحقیق، پیش فرض ها و روش حل مسأله را در مبحث طرح مسأله می توان آورد. طرح مسأله نقشی مهم در درمان حاشیه پردازی و انحراف از کانون اصلی مقاله دارد و رابطه خواننده و نویسنده را تسهیل و تصحیح می کند. برخی از مجلات پژوهشی، مانند مقالات و بررسی ها، طرح مسأله را الزامی تلقی می کنند. ترجیح آن است که هر مقاله ای تنها در پی حل یک مسأله باشد.
3. 5. بدنه اصلی مقاله: بدنه اصلی مقاله، گزارش کامل از پژوهش است. اشاره به نظریات رقیب در حل مسأله، نقد مستند و مستدل آن ها، بیان نظریه مختار و دفاع از آن عمده ترین مباحث مقاله است. از هر گونه بحث مفصل در تحلیل پیشفرض ها، اختصار و ارجاع به اسناد اولیه الزامی است. ارجاع در متن به دلیل افزایش در تمرکز و کاهش در زمان، حقوق خاننده را بیشتر از سایر روش های ارجاع رعایت می کند و از این رو، اخلاقی تر است. بدنه اصلی مقاله غالباً در دو تراز سنجیده می شود: اعتبار منابع و کفایت ادله و صحت نتایج.
یادداشت هایی را که متضمن مباحث فرعی اند، می توان در پاورقی آورد. عده ای از مجلات پژوهشی، جایگاهی مستقل از ساختار مقاله را پس از بدنه اصلی به آن اختصاص می دهند.
3. 6. نتیجه: حاصل پژوهش، بدون بیان ادله و شواهد، در پایان مقاله بیان می شد. نتیجه بر خلاف چکیده متضمن تعریف و بیان مسأله، ذکر ادله، اسناد و دیدگاه های رقیب نیست. نتیجه مقاله، صرفاً نشان می دهد که مطالعه نظام مند چه توآوری ای دارد.
4. 7. تشکر: چنانچه، مطالعه شما توسط اشخاص یا سازمان هایی حمایت شده است. تشکر از آن ها را در این بخش می آورید.
3. 8. منابع: مشخصات کتاب شناختی منابع
تحقیق، باید در پایان مقاله بیان شوند. شیوه های مختلف در این امر وجود
دارند. انتخاب شیوه، بستگی به روش ارجاع نویسی در بدنه اصلی مقاله دارد.
نام مشهور نویسنده و مشخصات اسمی کامل وی، عنوان دقیق و کامل کتاب، نام
مصحح، مترجم و ویراستار، محل نشر، ناشر، تاریخ نشر مشخصاتی اند که نباید
فراموش گردند. برخی از مجلات منابع مقاله را با عنوان کتاب شناسی می آورند و
برخی آن را متمایز ار کتابنامه اخذ می کنند.
3- نظریهی روش شناسی در پژوهش کیفی
.........................................................
مولف: ترجمه: کاوه اکبری
موضوع: روش شناسی تحقیق
سال انتشار(میلادی): 2009
وضعیت: تمام متن
منبع: Norton Peirece, Bonny (1995). The Theory of Methodology in Qualitative Research, TESOL Quarterly, Vol. 29, No. 3, Qualitative Researchin ESOL, (Autumn, 1995), pp. 569 -576
پابگاه علمی مدیریت و حسابداری منبع: mba20.blog.ir
خلاصه: در این مقاله به بررسی مجموعهی روابط میان نظریه و روش در پژهشهای کیفی میپردازم. به عقیدهی من نظریه (مستقیم یا غیرمستقیم) در شکلگیری پرسشهای پژوهشی، فرضیاتی که میسازیم و نیز شیوهها، روشها و رویکردهایی که در پیشبرد طرح پژوهش به کار میبریم، نقش دارد. پرسشهای مطرحشده نیز به نوبهی خود بر نوع دادههای گردآمده، شیوهی گردآوری آنها و نتایجی که بر اساس تحلیل دادهها بهدست میآید تاثیری حتمی میگذارند. در اینجا به ویژه به توضیح گرایشهای تازهای در پژوهش آموزشی، که در پژوهش خود بر روی آموزش و یادگیری زبان سودمند یافته بودم، پرداختم. پژوهشگرانی که به این حوزه میپردازند همیشه پرسشها یا علایق یکسانی ندارند، اما فرضیات مشترکشان دربارهی آنچه که من پژوهش انتقادی مینامم، قانعکننده است. در این مقاله نخست شش مورد از این انگارهها (پایههای فکری) را توضیح میدهم و سپس مشخص میکنم که چگونه این انگارهها بر چهارچوببندی، پیشرفت و تحلیل من در پژوهشام بر روی یادگیری زبان در زنان مهاجر در کانادا (Peirce, 1993, 1995) تاثیر گذاشتند.
مقدمه:
بونی نورتون پیرس (Bonny Norton Peirce)- موسسهی مطالعات آموزشی اونتاریو: در سال 1994، در بیست و هشتمین کنگرهی سالانهی تِسول (TESOL) در بالتیمور، دربارهی رسالهی دکترای خود با عنوان یادگیری زبان، هویت اجتماعی و زنان مهاجر سخنرانی کردم (Peirce, 1993). در هنگام پرسش و پاسخ یکی از حاضران حضور من را در جریان تحقیق، به عنوان مشارکت کننده ی فعالی که بر نتایج بهدستآمده تاثیر گذاشتهاست، نقد کرد. نقد او فارغ از درستی یا نادرستیاش، مرا با یک مسالهی روششناختی مواجه کرد. پاسخ کوتاهی که در آن زمان دادم این بود که پرسشهای پژوهشی متفاوت روشهای متفاوتی را نیز میطلبند. گرچه که در زمینهی آموزش و یادگیری زبان، پژوهش کمّی جایگاه ویژهای دارد، اما پرسشهایی که من در پژوهشام مطرح کردم امکانی برای بهکارگیری تحلیل آماری فراهم نمیآورد. من تاکید داشتم که آموزش و یادگیری زبان نیازمند بهکارگیری نظریهی روششناختی جامعتری است. مقالهی کنونی به نوعی پاسخ مفصلتر همان پرسش مطرح شده در بالتیمور است.
در این مقاله به بررسی مجموعهی روابط میان نظریه و روش در پژهشهای کیفی میپردازم. به عقیدهی من نظریه (مستقیم یا غیرمستقیم) در شکلگیری پرسشهای پژوهشی، فرضیاتی که میسازیم و نیز شیوهها، روشها و رویکردهایی که در پیشبرد طرح پژوهش به کار میبریم، نقش دارد. پرسشهای مطرحشده نیز به نوبهی خود بر نوع دادههای گردآمده، شیوهی گردآوری آنها و نتایجی که بر اساس تحلیل دادهها بهدست میآید تاثیری حتمی میگذارند. در اینجا به ویژه به توضیح گرایشهای تازهای در پژوهش آموزشی، که در پژوهش خود بر روی آموزش و یادگیری زبان سودمند یافته بودم، پرداختم. پژوهشگرانی که به این حوزه میپردازند همیشه پرسشها یا علایق یکسانی ندارند، اما فرضیات مشترکشان دربارهی آنچه که من پژوهش انتقادی مینامم، قانعکننده است. در این مقاله نخست شش مورد از این انگارهها (پایههای فکری) را توضیح میدهم و سپس مشخص میکنم که چگونه این انگارهها بر چهارچوببندی، پیشرفت و تحلیل من در پژوهشام بر روی یادگیری زبان در زنان مهاجر در کانادا (Peirce, 1993, 1995) تاثیر گذاشتند.
شش انگارهی پژوهش انتقادی
پرسشهایی
که در پژوهشام طرح میکنم، فرضیاتی که میسازم، دادههایی که معتبر
میدانم و نتایجی که کسب میکنم از کار پژوهشگران آموزشی در سه حوزهی
مرتبط، اما همچنان پراکنده نشأت میگیرد.
- نخستین گروه، که برخی از
آنها را ویلر (1988، Weiler) علاقهمندان درجه اولِ «تولید فرهنگی» توصیف
میکند، عبارتاند از: بوردیو (1977، Bourdieu)، کانل، اشندون، کسلر و
داوست (1982، Connell, Ashendon, Kessler & Dowsett)، هلر (1987، 1992،
Heller)، سایمون (1992، Simon)، والش (1989،1987، Walsh) و ویلیس (1977،
Willis).
- گروه دوم، که فعالیتهای آموزشی خود را در قالب یک طرح
فمینیستی پی میریزند، عبارتاند از: بریسکین و کولتر (1992، Briskin &
Coulter)، لاک و گور (1992، Luke & Gore)، راکهیل (1987، Rockhill)،
شنکه (1991، Schenke)، اسمیت (1987b، 1987a، Smith) و ویلر(1991 ،1988،
Weiler).
-گروه سوم پژوهشهای آموزشی خود را در سنت شناختهشدهی
مردمنگاری انتقادی تعریف میکند و عبارتاند از: اندرسون (1989،
Anderson)، بریزمن (1990، Britzman)، برودکی (1987، Brodkey)، سایمون و
دیپو (1986، Simon & Dippo).
به رغم تفکیکی که میان این سه گروه قایل
شدم، لازم است بیدرنگ اضافه کنم که علایق مشترک و همپوشی کارهای آنها به
مراتب چشمگیرتر از تفاوتهای آنهاست. برای نمونه، ویلیس از دید ویلر
(1988، Weiler) یک نظریهپرداز تولید فرهنگیست و از نظر اندرسون(1989،
Anderson) یک مردمنگار انتقادی؛ اندرسون (1989، Anderson) ویلر را یک
مردمنگار انتقادی توصیف میکند در حالی که خودش را پژوهشگری فمینیست
میداند؛ سایمون از دید ویلر(1988، Weiler) نظریهپرداز تولید فرهنگیست،
اما خودش آثارش را در حوزهی مردمنگاری انتقادی تعریف میکند (1986، Simon
& Dippo) و دستآخر اسمیت (,1987b Smith) با شکستن این مرزها کارهایش
را دارای رویکردی فمینیستی به مردمنگاری میداند. آثار این نظریهپردازان
آموزشی در شماری از انگارههای مهم دارای اشتراکاند ـ انگارههایی که در
پژوهش خود به آنها نزدیک شدم.
انگارهی نخست: پژوهشگرانِ انتقادی این
دیدگاه را، که هر پژوهشی میتواند ادعای عینی بودن و اریب (جانبدارانه)
نبودن داشته باشد، رد میکنند. ویلر (1988، Weiler) معتقد است که پژوهش
فمینیستی با این فرض آغاز میشود که پژوهشگر در پیشبرد طرح پژوهشی نقشی
سازنده دارد. به باور او پژوهشگر باید دانش و تجربههای ذهنی خود را نیز
همانند زنانی که در موردشان مطالعه میکند درک کند. همچنین، سایمون و دیپو
(1986، Simon & Dippo) عنوان میکنند که تولید دانش را نمیتوان جدای
از سرگذشت شخصی پژوهشگران و زمینهی سازمانی گستردهای که در آن کار
میکنند درک کرد. به نظر آنها اثرِ مردمنگارانهی انتقادی باید دادهها و
شیوههای تحلیل را به گونهای تعریف کند که با طرح آموزش و پرورشی و
سیاسیاش سازگار باشد.
انگارهی دوم: پژوهشگرانِ انتقادی
میکوشند تا مجموعهی روابط میان ساختار اجتماعی از یک سو و عامل انسانی از
سوی دیگر را بررسی کنند، بدون آنکه به تحلیلهای جبرگرایانه یا
تقلیلگرایانه متوسل شوند. برای نمونه اندرسون (1989، Anderson) میگوید که
مردمنگاری انتقادی از دل نارضایتی از «تعاریف اجتماعی از ساختارهایی
همچون طبقه، مردسالاری و نژادپرستی، که در آنها کنشگران انسانی حقیقی هرگز
حضور ندارند» و «تعاریف فرهنگی از کنشگران انسانی، که در آنها
محدودیتهای پهنساختاری همچون طبقه، مردسالاری و نژادپرستی هرگز حضور
ندارند» (ص 249) بیرون آمده است. همچنین، به رغم این که کانل و
دیگران(1982) «خشکاندیشی فزاینده»ی (ص 29) نظریهی بازتولید را رد
میکنند، پژوهش «خشکی» که در آن پژوهشگران از دیدار یا گفتگو با مردمی که
مورد مطالعه قرار میگیرند پرهیز میکنند را نیز نمیپذیرند. به گفتهی
ویلر (1988، Weiler)، قانون ویژهی پژوهش فمینیستی مطالعه بر روی رابطهی
میان فرد و جامعه است:
بنابراین، تمرکز بر روی دنیای روزمره آشکار
میکند که چگونه نیروهای قویتر، چه مادی و چه ایدئولوژیک، کنشهای ما را
محدود و مشروط میکنند. همزمان، محوریت دادن به دنیای روزمرهی زنان در
پژوهش اجتماعی نشانگر آن است که تمرکز بر حوزه عمومی به تنهایی
ناکافیست. پژوهش فمینیستی با آشکار کردن زندگی هرروزهی زنان، دریچهای
میگشاید به نیمهی دیگر واقعیت اجتماعی که تاکنون در مطالعهی زندگی عمومی
نادیده انگاشته شدهاست (ص 62).
انگارهی سوم: پژوهش انتقادی بر این باور استوار است که نابرابریهای جنسیتی، نژادی، طبقاتی، قومیتی و سوگیری جنسی آفریده و آفرینندهی روابط نابرابر قدرت در جامعه است. در راستای کارِ گرامشی، سایمون و دیپو (Gramsci, Simon and Dippo, 1986) که میگویند «روابط قدرت آنهایی هستند که ساختارهای تعیینکنندهی چگونگی تولید و بازتولیدِ صورتهای اجتماعی را برای محدود و مقید کردن و نیز به چالش کشیدن و بازتعریفِ آنچه که فرد میتواند باشد، شکل میدهند» (ص.197) والش (Walsh, 1989) نیز نظر مشابهی میدهد که «در جهانی که آشکارا نابرابر است، مشارکت و گفتگو به ندرت رخ میدهد. بیگمان روابط قدرت بر سر کارند، زمانی که به شکل ناهمسانی جایگاه شاگردان در ارتباط با یکدیگر، با موضوع درس و با آموزگار تعیین میشود»(ص.139). ویلر (Weiler, 1988) معتقد است که اگرچه زنان در یک تاریخ جنسیتی با یکدیگر شریکاند، نباید آنها را به عنوان یک گروه واحدِ بدون تفاوت به شمار آورد: «نادیده انگاشتن نژاد و طبقه همان قدر به تحریف واقعیت اجتماعی میانجامد که نادیده انگاشتن اهمیت جنسیت»(ص.64).
انگارهی چهارم: پژوهشگران انتقادی علاقهمندند بدانند افراد چگونه با تجربههایشان ارتباط برقرار میکنند. کانل و دیگران (Connell et al, 1982) در پژوهش خود در پی «نزدیک شدن به موقعیتهایی که مردم در آن قرار میگیرند، برای گفتگوی تفصیلی دربارهی تجربههای آنها»(ص.29) بودند. اسمیت (Smith, 1987b) معتقد است که آنچه که او مردمنگاری نهادی مینامد روشی تحلیلی است که پژوهشگر را به «واقعیتهایی از آنچه که مردم در زندگی هرروزه با شرایط معین و در موقعیتهای مشخص انجام میدهند» باز میگرداند؛ روشی که «اشخاص را به عنوان مشارکتکنندگانی قابل در دنیای روزمرهشان کاملا به رسمیت میشناسد»(ص.7). همچنین، به گفتهی ویدون (Weedon, 1987)، «نظریه باید بتواند تجربهی زنان را این گونه بررسد که نشان دهد سرچشمهی آن کجاست و چه ارتباطی با کنشهای اجتماعی مادی و روابط قدرت سازمان دهندهی این کنشها دارد»(ص.8).
انگارهی پنجم: پژوهشگران انتقادی علاقه دارند پژوهش خود را در یک بافت تاریخی جای دهند. همانطور که سایمون و دیپو (Simon and Dippo, 1986) میگویند «تاریخ را نباید به مجموعهای از "دادههای پیشین" فروکاست، بلکه باید به عنوان یک جزء مکمل در تشریح نظمهای یافتشده در هر چیز ویژهای به حساب آورد» (ص.198). والش (Walsh, 1989) معتقد است هدف مطالعهاش بر روی چالشهای دانشآموزان پورتوریکویی در آمریکا روشن کردن این نکته بود که «چگونه گذشته و حال در خواستههای مردم تلاقی پیدا میکنند، بر آموزش و پرورش تاثیر میگذارند و به شرایط و فرآیندهای دخیل در رسیدن به شناخت شکل میدهند»(ص.133). لاک و گور (1992، Luke & Gore) این بحث را پیش میکشند که هویتهایی که دانشمندان فمینسیت برای خود به وجود آوردهاند تحت تأثیر «گذشته و حال» فمینیستها بوده است، چرا که «حجم زیاد ادبیات فمینیستی در دو دههی گذشته بزرگترین کمک را به باز اندیشی دربارهی موضوع زنان، به پرسش کشیدن نظریهها در تمام رشتهها و بحث دربارهی تفاوتها کرد»(ص.4).
انگاره ی ششم: پژوهشگران انتقادی بر این باورند که هدف از پژوهش آموزشی، تغییر در اجتماع و نظام آموزشی است. برای نمونه، برودکی (Brodkey, 1987) میگوید «هدف مردمنگاری انتقادی همواره یک چیز است: کمک به ایجاد امکان دگرگونی نهادهایی همچون مدرسهها» (ص.67). بریسکین و کولتر (1992، Briskin & Coulter) معتقدند که «در رابطه با آزادسازی و دگرگونی اجتماعی، آموزش فمینیستی در میان بحث آموزش ترقیخواهانه و آموزش انتقادی جایگاه محکمی به خود اختصاص داده است» (ص.251). به گفتهی ویلیس (willis, 1977) نیز، «رد کردن چالش هرروزه ـ به دلیل لطمههای قدیمی ناشی از قید و بندهای ساختاری ـ به مثابه انکار تداوم خودِ زندگی و اجتماع است»(ص.186). آثار سایمون و همکاراناش، بر کارهایی متمرکز است که مدرسهها برای پرداختن به نابرابریها در نهادهای آموزشی و اجتماعی میتوانند انجام دهند (Simon, Dippo & Schenke, 1991). تمامی این پژوهشگران موافقند که امکانات زیادی برای کاهش نابرابریها در کل جامعه و به ویژه در نظام آموزشی وجود دارد.
پژوهش انتقادی و یادگیری زبان: مطالعهای موردی
اکنون
به این میپردازم که شش انگارهای که پیشتر مطرح شد میتواند به پژوهش
کمّی در آموزش و یادگیری زبان کمک کند. با تحلیل کوتاهی از طرحی پژوهشی که
به تازگی به پایان رساندهام بحث را آغاز میکنم. در این طرح مطالعهای
طولی دربارهی تجربههای یادگیری طبیعی زبان در پنج زن مهاجر در کانادا
انجام دادم (Peirce, 1993). هدف پژوهش من بررسی این بود که در چه شرایطی
این زبانآموزان به انگلیسی صحبت میکنند و چنین فرصتهایی برای سخن گفتن،
چگونه از نظر اجتماعی در زمان و مکان ساخت مییابند. پژوهش بر این فرض
استوار بود که یک شرط لازم برای یادگیری زبانِ دوم تمرین در زبانِ مقصد است
(Spolsky, 1989).
در پژوهشام همواره به یاد داشتم که پیشینه و
تجربههای خودم از راههای متنوع و پیچیدهای با فرآیند پژوهش تلاقی پیدا
میکنند (انگارهی 1). در مقام فارغ تحصیلِ یک موسسهی آموزشی پیشرفته، به
طیف گستردهای از منابع مادی و انسانی دسترسی داشتم که بر روش من برای
گردآوری و تحلیل دادهها تاثیر میگذاشتند. نظارتی که بر رویام صورت
میگرفت، منابعی که در اختیارم قرار میگرفت، همآموزانی که با آنها مشورت
میکردم و کارگاههایی که در آنها حضور مییافتم، همگی به کار من شکل
میبخشیدند. برای نمونه، پیش از آغاز مطالعاتام با آثار بوردیو (Bourdieu,
1977)، کامینز (Cummins, 1986)، هلر (Heller, 1987)، کرس (Kress, 1985)،
سایمون (Simon, 1992) و ویدون (Weedon, 1987)، که همگی نه تنها بر
پایاننامهی دکترای من، که در دیگر طرحهای پژوهشی که در آنها مشارکت
داشتم (برای نمونه Peirce, 1989; Peirce & Stein, 1995) نیز تاثیر
بسیار مهمی گذاشتند، آشنایی نداشتم. در زمان و مکانی دیگر، پژوهش من به
شکلی متفاوت پذیرفته و به شکلی متفاوت نیز فهمیده میشد.
همچنین، این
حقیقت که "من یک انگلیسی زبانِ سفید پوستِ طبقهـ متوسطی هستم" میتوانست
پژوهشام را، در نگاه مهاجرانی که در تکاپوی ورود به گروه مسلط در جامعهی
کانادا هستند، جذاب جلوه دهد. در چشم مصاحبه شوندهها، من یک پژوهشگرِ
بیطرفِ منفعل نبودم. برای شماری از آنها، من تنها دوستِ انگلیسی زبانی
بودم که داشتند؛ برایشان معرفینامه مینوشتم و کمک میکردم کار پیدا
کنند. من پیوسته در حال تغییر نقش بودم؛ دوست، آموزگار و پژوهشگر. افزون
بر این، جایگاه شخصیام به عنوان یک زن و یک مادر به من بینشی میداد تا
تجربههای زنان حاضر در پژوهشام را دریابم. میتوانستم دشواریهای
روزانهی درسخواندن، بچهداری، کارکردن و خانهداری را (در حالی که همیشه
زمان کم میآید) درک کنم. دست آخر، موقعیت من به عنوان یک آموزگار و
پژوهشگرِ حوزهی آموزش زبان و تجربههایام از زندگی در جامعههای چند
زبانه، مرا به سمت این پرسشها سوق میداد که «همکارانام چه چیز جالبی در
پژوهشام خواهند یافت؟» یا «چه جور پژوهشی برای همکارانام جذاب خواهد
بود؟»
علاقهام در این پژوهش معطوف بود به رابطهی میان افراد زبانآموز
و ساختارهای اجتماعی بزرگتری که زندگی روزانهی آنها و فرصتهای آنها برای
انگلیسی سخن گفتن را تحت تاثیر قرار میداد (انگارهی 2). برای نمونه،
بررسی کردم که چرا یکی از مصاحبهشوندهها که با همکارانش مکالمههایی منظم
و عادی دارد، پس از موجی از تعدیل نیرو در کارخانه، از برهمکنشهای
اجتماعی کناره میگیرد. میپرسیدم که چرا یک زبانآموز در یک کلاسِ
مهارتهای پایهی انگلیسی رد میشود، در حالی که دیگری، در همان کلاس، تا
پایان دوره پیش میرود. نمیتوان چنین پرسشهایی را صرف مشاهدهی
زبانآموز، جدای از جامعهاش، بیان کرد. برای پاسخ به این پرسشها باید به
تجربههای خود مصاحبهشوندهها و نیز جریانهای بزرگتری در جامعهی کانادا
مانند رکود اقتصادی و سیاستهای ملی آموزش زبان توجه میکردم.
من در پی
این بودم که هویت جنسی زنانِ حاضر در پژوهش و نیز جایگاه آنها در جامعهی
کانادا به عنوان مهاجر تا چه حد به محدود شدن فرصتهای آنها برای یادگیری و
تمرین انگلیسی در خانه و محل کار انجامیده است. به زبان دیگر، منظورم این
بود که روابط نابرابر قدرت، برآمده از جنسیت، قومیت و طبقه، تا چه حد ممکن
است بر یادگیری زبان تاثیر بگذارند (انگارهی 3). برای نمونه، آیا یکی از
مصاحبهشوندهها (یک زن مجرد) زیر فشار هشدارهای خانوادهاش بود تا دست از
دلمشغولیاش برای یادگیری انگلیسی بردارد و همهی تواناش را برای یافتن
یک مرد جوان «پولدار» صرف کند؟ چگونه یادگیری زبان یکی از مصاحبهشوندهها
از خشم ابراز شده از سوی شوهرش، که پیشرفت کندتری نسبت به او داشت، تاثیر
میپذیرفت؟ چگونه برهمکنشهای اجتماعی مصاحبهشوندهی دیگری تحت تاثیر
نگرانیاش از «نگاه تحقیرآمیز کاناداییها به مهاجران» قرار داشت؟ تنها با
طرح چنین پرسشهایی میتوانستم بر روی شباهتها و تفاوتهای زنان مهاجری که
در کانادا انگلیسی یاد میگیرند دقیق شوم. سن یک زن، قومیتاش، وضعیت
زناشوییاش، داشتن فرزند و سابقهی تحصیلیاش، همگی نقش مهمی در میزان
فرصتهایی داشتهاند که او در راه یادگیری زبان برای خود به وجود آورده، از
آن بهره برده و یا در برابرش مقاومت کرده است.
من قصد داشتم درک کنم که
مصاحبه شوندهها چگونه با زبان انگلیسی با تجربههای روزمرهشان ارتباط
برقرار میکردند. برای نمونه، چرا یکی از آنها از سخن گفتن با مردمی که
نمیشناخت پرهیز میکرد، در حالی که دیگری پیوسته به غریبهها تلفن میزد
تا تمرین مکالمه کند؟ چرا یکی از آنها به ندرت با مشتریاناش در رستوران
صحبت میکرد، اما برای سر و کله زدن با مشتری مردی که او را بابت «تظاهر به
لهجه داشتن» سرزنش میکرد آماده بود، تا بتواند انعام بهتری بگیرد؟ من
اهمیت این نکته را دریافتم که مادری که به خاطر فرزنداناش به کانادا آمده
است به تحصیلات خود اهمیت کمتری میدهد تا به فرصتهای تحصیلی فرزنداناش.
همانند
پژوهشگران انتقادی یادشده، به دنبال ساختن و آشکار کردن «فضاها و
پتانسیلها» (Willis, 1977, p.186illis) برای دگرگونی در آموزش انگلیسی به
زنان مهاجر در کانادا بودم. به این جملهی یکی از مصاحبه شوندهها با دقت
توجه کردم که میگفت یک دورهی آموزش رایانه را بیش از یک دورهی آموزش
مهارتهای پایهی انگلیسی میپسندد، چرا که در پی فرصتی برای «اندیشیدن»
بود. حرف یکی دیگر را نیز جدی گرفتم که میگفت وقتی در کلاس زبان سایرین
میهنشان را معرفی میکردند، هیچگاه «هیچ چیز نیاموخته» است. این نیز مهم
بود که شماری از آنها بیان میکردند که آنچه در کلاسهای زبان دربارهی
سنتها و ارزشهای کانادایی آموختهاند با تجربههای شخصیشان در بیرون
کلاس همخوانی نداشته است.
در کل، کار پژوهشگران انتقادی که در بالا
تشریح شد، در پژوهش من تاثیرگذار بود، زیرا در طرح پرسشهایی کمکام کرد که
شاید در غیر این صورت در طرح پژوهشام عنوان نمیکردم. در نتیجه، مصاحبه
شوندهها فرصتهای بیشتری را برای به اشتراک گذاشتن تجربههای یادگیری زبان
کسب کردند که در غیر این صورت ممکن بود آنها را بیفایده بیانگارند و کنار
بگذارند. در کنار آنها با روابط پیچیدهی میان زبانآموز و دنیای اجتماعی
روبرو شدم. با گذشت زمان بینش من نسبت به قوتها و ضعفهای نظریهی کنونی
یادگیری زبان دوم و کاربست عملی آن در کلاس عمیقتر شد. آموختم که
بزرگترین چالش بر سر راه پژوهشگران آموزشی این نیست که چگونه به حل مساله
بپردازند؛ این است که چگونه پرسشهایشان را طرح کند.
منابع:
- Anderson, G. (1989). Critical ethnography in education: Origins, current status, and new directions. Review of Educational Research, 59, 249-270.
- Bourdieu, P. (1977). The economics of linguistic exchanges. Social Science Informa- tion, 16, 645-668.
- Briskin, L. & Coulter, R. C. (1992). Feminist pedagogy: Challenging the normative. Canadian Journal of Education, 17, 247-263.
- Britzman, D. (1990, October). Could this be your story? Guilty readings and other ethnographic dramas. Paper presented at the Bergamo Conference, Dayton, OH.
- Brodkey, L. (1987). Writing critical ethnographic narratives. Anthropology & Educa- tion Quarterly, 18, 67-76.
- Connell, R. W., Ashendon, D. J., Kessler, S., & Dowsett, G. W. (1982). Making the difference: Schools, families, and social division. Sydney: George Allen & Unwin.
- Cummins, J. (1986). Empowering minority students: A framework for interven- tion. Harvard Educational Review, 56, 18-36.
- Heller, M. (1987). The role of language in the formation of ethnic identity. In J. Phinney & M. Rotheram (Eds.), Children"s ethnic socialization (pp. 180-200). Newbury Park, CA: Sage.
- Heller, M. (1992). The politics of codeswitching and language choice. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 13, 123-142.
- Kress, G. (1985). Linguistic processes in sociocultural practice. Oxford: Oxford Univer- sity Press.
- Luke, C., & Gore, J. (Eds.). (1992). Feminisms and critical pedagogy. New York: Routledge.
- Peirce, B. N. (1989). Toward a pedagogy of possibility in the teaching of English internationally: People"s English in South Africa. TESOL Quarterly, 23, 401- 420.
- Peirce, B. N. (1993). Language learning, social identity, and immigrant women. Unpub- lished doctoral dissertation, University of Toronto/Ontario Institute for Studies in Education.
- Peirce, B. N. (1995). Social identity, investment, and language learning. TESOL Quarterly, 29, 9-31.
- Peirce, B. N., & Stein, P. (1995). Why the "Monkeys Passage" bombed: Tests, genres, and teaching. Harvard Educational Review, 65, 50-65.
- Rockhill, K. (1987). Literacy as threat/desire: Longing to be SOMEBODY. In J. Gaskill & A. McLaren (Eds.), Women and education: A Canadian perspective (pp. 315-331). Calgary, Alberta: Detselig Enterprises.
- Schenke, A. (1991). The "will to reciprocity" and the work of memory: Fictioning speaking out of silence in ESL and feminist pedagogy. Resources for Feminist Research/Documentation sur la recherche feministe, 20, 47-55.
- Simon, R. (1992). Teaching against the grain: Texts for a pedagogy of possibility. New York: Bergin & Garvey.
- Simon, R. I., & Dippo, D. (1986). On critical ethnographic work. Anthropology & Education Quarterly, 17, 198-201.
- Simon, R. I., Dippo, D., & Schenke, A. (1991). Learning work: A critical pedagogy of work education. Toronto: OISE Press.
- Smith, D. E. (1987a). The everyday world as problematic: A feminist sociology. Boston: Northeastern University Press.
- Smith, D. E. (1987b). Institutional ethnography: A feminist method. Resources for Feminist Research/Documentation sur la recherche feministe, 15, 6-13.
- Spolsky, B. (1989). Conditions for second language learning. Oxford: Oxford Univer- sity Press.
- Walsh, C. A. (1987). Language, meaning, and voice: Puerto Rican students" strug- gle for a speaking consciousness. Language Arts, 64, 196-206.
- Walsh, C. A. (1989) Pedagogy and the struggle for voice: Issues of language, power, and schooling for Puerto Ricans. Toronto: OISE Press.
- Weedon, C. (1987). Feminist practice and poststructuralist theory. London: Blackwell.
- Weiler, K. (1988). Women teaching for change: Gender, class, and power. New York: Bergin & Garvey.
- Weiler, K. (1991). Freire and a feminist pedagogy of difference. Harvard Educa- tional Review, 61, 449-474.
- Willis, P. E. (1977). Learning to labour: How working class kids get working class jobs. Farnborough, England: Saxon House.
4- درآمدی بر روش تحقیق کیفی
4- درآمدی بر روش تحقیق کیفی
...........................................
مولف: مهدی رحمان زاده
موضوع: روش شناسی تحقیق
سال انتشار(میلادی): 2009
وضعیت: تمام متن
منبع: پژوهشکده باقرالعلوم(ع)
پابگاه علمی مدیریت و حسابداری منبع: mba20.blog.ir
خلاصه:
تحقیق کیفی عبارت از مجموعه فعالیت‌هایی(چون مشاهده، مصاحبه و شرکت گسترده
در فعالیتهای پژوهشی) است، که هرکدام به‌نحوی محقّق را در کسب اطلاعات
دست اول، دربارهی موضوع مورد تحقیق یاری میدهند. بدین‌ترتیب، از اطلاعات
جمع‌آوری شده، توصیف‌های تحلیلی، ادراکی و طبقه‌بندی‌شده حاصل میشود. در
روش مورد بحث دسترسی به اطلاعات؛ یعنی زندگی کردن با مردم مورد پژوهش،
یادگیری فرهنگ آنها، از جمله مبانی ارزشی، عقیدتی و رفتاری، زبان و تلاش
برای درک احساس، انگیزش و هیجان‌های آنها است. محقق کیفی، رفتار اجتماعی
را به این دلیل درک میکند که خود را به‌جای دیگران قرار میدهد.
کلمات کلیدی: تحقیق کمّی، تحقیق کیفی، اثبات گرایی، مابعد اثبات گرایی، طبیعت گرایی، انسان گرایی
مقدمه:
واژه Research
در لغت به‌معنای پژوهش، تحقیق، کند و کاو، تجسس و کاوش است و Qualitative
به‌معنای کیفی و چونی است. این دو واژه مجموعاً به‌معنای تحقیق و پژوهش کیف
ی است.[1]
تحقیق کیفی عبارت از مجموعه فعالیت‌هایی(چون مشاهده، مصاحبه و
شرکت گسترده در فعالیتهای پژوهشی) است، که هرکدام به‌نحوی محقّق را در
کسب اطلاعات دست اول، دربارهی موضوع مورد تحقیق یاری میدهند. بدین‌ترتیب،
از اطلاعات جمع‌آوری شده، توصیف‌های تحلیلی، ادراکی و طبقه‌بندی‌شده حاصل
میشود. در روش مورد بحث دسترسی به اطلاعات؛ یعنی زندگی کردن با مردم مورد
پژوهش، یادگیری فرهنگ آنها، از جمله مبانی ارزشی، عقیدتی و رفتاری، زبان و
تلاش برای درک احساس، انگیزش و هیجان‌های آنها است. محقق کیفی، رفتار
اجتماعی را به این دلیل درک میکند که خود را به‌جای دیگران قرار
میدهد.[2]
آنسلم استراس میگوید: «منظور ما از تحقیق کیفی عبارت از
هرنوع تحقیقی است که یافته‌هایی را بهدست میدهند که با شیوه‌هایی غیر از
روشهای آماری یا هرگونه کمّی کردن کسب نشده‌اند. شیوه مذکور ممکن است به
تحقیق دربارهی زندگی افراد، شرح حال‌ها، رفتارها و همچنین دربارهی کارکرد
سازمانی، جنبش‌های اجتماعی یا روابط بین‌الملل معطوف باشد.»[3]
تا
پایان دههی 1960 نزدیک به 90 درصد گزارش‌های منتشرشده در مجلات
جامعه‌شناسی آمریکا، مبتنی بر تحقیق کمّی و آماری بودند. گرچه در بریتانیا
آمارهای قابل مقایسه‌ای در دست نیستند؛ ولی گمان میرود تا اواخر دههی
1960 تحقیق آماری در این کشور نیز مسلط بود. اما امروزه قضیه تفاوت پیدا
کرده و به‌دلیل انتقادهای نظری از "اثبات‌گرایی(Positivism)" (که گرایش به
شیوههای آماری و کمّی دارند)، اکنون روشهای کیفی، جایگاهی کانونی در
آموزش و تحقیق اجتماعی بهدست آوردهاند.[4]
این روش را انسان‌شناسان
فرهنگی برای مطالعه آداب و رفتارهای مردمان فرهنگ‌های دیگر ابداع کرده‌اند.
مبنای فلسفی تحقیق کیفی، "انسان‌گرایی" (Humanism) و "طبیعت‌گرایی"
(Naturalism) است. منظور از مبنای انسان‌گرایانه، توجه به نقش و اهمیت
انسان در تحقیق‌های کیفی است. مطابق این فلسفه، وجه ممیّز انسان با موجودات
دیگر، کنش بر پایهی انگیزه‌ها یا عوامل درونی و بیرونی به‌جای واکنش
است.[5]
تفاوت پژوهش کیفی و کمّی
به پژوهش
کمّی(Quantitative Research) "اثبات‌گر" (positivism) و به پژوهش کیفی،
پژوهش "مابعد اثباتگرا" (post positivism) نیز گفته میشود. پژوهش
اثباتگرا، ریشه در این فرض دارد، که جلوه‌های محیط اجتماعی، واقعیّتی
مستقل را تشکیل میدهند و طی زمان و موقعیت‌ها، نسبتاً ثابت‌اند.
منظور
از استقلال پدیده این است که واقعیّت، نزد پژوهشگر اثباتگرا ، عینی تلقی
میشود، جدا از پژوهشگر وجود دارد و توسط همگان دیده میشود. به دیگر سخن،
واقعیت اجتماعی وجود خارجی دارد و توسط مشاهده‌گران ساخته نمی‌شود. برخلاف
پژوهشهای کیفی(مابعد اثباتگرا) که در آن واقعیّت اجتماعی به‌وسیله
مشارکت‌کنندگان در آن ساخته میشود. فرض بر این است؛ که واقعیّت اجتماعی،
به‌طور پیوسته و مداوم در موقعیّت‌های محلّی ساخته میشود. به‌عبارت دیگر
برای پژوهشگر کیفی واقعیت یگانه‌ای وجود ندارد، هر ناظر و مشاهده گری
واقعیت را به صورت بخشی از فرآیند پژوهشی خلق میکند، واقعیت مبتنی بر ذهن
است و تنها با ارجاع به یک ناظر موجودیت می‌یابد. به عبارت ثالث پژوهشگر
کمی عینیت را وجهه‌ی همت خود قرار میدهد و از دادهها جدا می‌ایستد ولی
پژوهشگر کیفی خود را بخش ناگسستنی از دادهها میداند در حقیقت بدون
مشارکت فعال پژوهشگر، داده‌ای وجود ندارد.
پژوهشگر اثباتگرا، دانش را
از طریق گردآوری دادههای عددی و مشاهدهی نمونه‌ها و سپس عرضه‌ی این
دادهها به تحلیل عددی فراهم میکند. در مقابل اینها پژوهش "مابعد
اثباتگرا"، ریشه در این فرض دارد که جلوه‌های محیط اجتماعی به‌عنوان
تفسیرهایی به‌وسیله‌ی افراد ساخته میشود. این تفسیرها شکل گذرا و وابسته
به موقعیت دارند. پژوهشگران مابعد اثباتگرا دانش را از درجه‌ی اول از
طریق گردآوری دادههای کلامی با "مطالعهی جدّی و عمقی" (Intensive) موارد،
و عرضه این دادهها به استقراء تحلیلی فراهم می‌آورند.[6]
پژوهشگران
کیفی بر نوعی تفسیر کل‌نگر تأکید میکنند. آنان واقعیتها و ارزشها را
به‌صورتی غیر قابل تفکیک و آمیخته با یکدیگر در نظر میگیرند. از طرف دیگر
پژوهشگران کمّی به‌جای توجه بر تفسیرهای کل‌نگر، بر عوامل و متغیرهای فردی
تأکید دارند. پژوهشگر کمّی بر این باور است که واقعیّت را می‌توان به
مؤلفه‌هایش تقسیم کرد و با نگاه به این اجزاء، شناختی از کل بهدست آورد؛
ولی پژوهشگر کیفی براساس این باور، که واقعیّت، کلیّتی است غیر قابل
تقسیم، به بررسی کلّ فرآیند می‌پردازد.[7]
اصطلاح دیگری که گاه به‌جای
پژوهش کیفی به‌کار میرود، پژوهش "مطالعهی موردی" (Case Study) است. این
اصطلاح بر این واقعیت تأکید می‌ورزد که پژوهش کیفی، متمرکز بر مطالعهی
موارد است؛ نه جامعه‌ها و نمونه‌ها.
البته پژوهشهای کیفی و کمّی
میتوانند از طریق کشف(توسط پژوهشهای کیفی) و تأیید (توسط پژوهشهای کمی)
هم‌دیگر را کامل کنند؛[8] فلذا با وجود همه تفاوتها، بسیاری از
پژوهشگران، اکنون ترکیبی از رویکردهای کمّی و کیفی را برای فهم کامل پدیده
مورد بررسی خود، به‌کار می‌برند.[9]
جایگاه روش کیفی در علوم اجتماعی
گرچه
روش کیفی را انسان‌شناسان فرهنگی ابداع کردند، ولی امروزه در سایر علوم
انسانی و اجتماعی نظیر جامعه‌شناسی، ارتباطات، آموزش و پرورش، تاریخ،
مطالعات فرهنگی و مطالعات جنس‌واره‌ای(جنسیّتی:Sexuality) نیز به‌کار
میرود. لکن در روانشناسی، روشهای کمّی غلبه دارند.[10]
اساساً بخش
عمده‌ای از مطالعات مربوط به تأثیر ایدئولوژی دین، فرهنگ، سیاست، اخلاق و
مانند آن، برکنش و رفتار انسان که موضوع مطالعه بسیاری از رشته‌های علوم
انسانی است، را می‌توان با استفاده از روش تحلیل کیفی و عقلی، تجزیه و
تحلیل نمود.[11]
اجزای عمده‌ی تشکیل دهندهی تحقیق کیفی:
در تحقیق کیفی سه بخش عمده وجود دارد:
بخش اول: دادهها؛ دادهها میتوانند از منابع مختلف گردآوری شده باشند. مصاحبه، مشاهده و مشارکت، معمول‌ترین منابع‌اند؛
بخش
دوم: شامل روشهای تحلیلی و تعبیر و تفسیری است؛ که برای رسیدن به
یافته‌ها یا نظریهها به‌کار میرود. این روشها شامل شیوههای
مفهوم‌پردازی از دادهها است؛ که به "کدگذاری(Coding)" موسوم است. شیوههای
دیگری مثل نمونه‌گیری غیرآماری، یادداشت‌برداری و نمایش روابط مفهومی
به‌صورت دیاگرام نیز بخشی از مرحله‌ی تحلیلی‌اند؛
بخش سوم: عبارت است از گزارش‌های نوشته‌شده و شفاهی و ارائه آنها در مجله‌ها و کنفرانس‌های علمی.[12]
انواع تحقیق کیفی
دسته‌بندی
تحقیقات کیفی آسان و مورد توافق همه نیست. آنسلم، استراس و جولیت کوربین
شیوههای تحقیق کیفی را شامل موارد ذیل می‌دانند:[13]
1. نظریه
مبنایی(Grounded theory)؛ یعنی آنچه که به‌طور استقرایی (Induction)؛ یعنی
از جزء به کل، از مطالعه پدیده‌ای بهدست آید و نمایانگر آن پدیده است.
به‌عبارت دیگر، باید آن‌را باید کشف کرد و کامل نمود و به‌طور آزمایشی از
طریق گردآوری منظم اطلاعات و تجزیه و تحلیل دادههایی که از آن پدیده نشأت
گرفته است، اثبات نمود.
2. مردمنگاری یا قوم‌نگاری(Ethnography)؛
پژوهش قوم‌نگاری معمولاً با انسان‌شناسی همبسته است. قوم‌نگاری توصیفی
عمیق و تحلیلی از موقعیّت فرهنگی و در معنای وسیع، از فرهنگ است. پژوهش
قوم‌نگاری بر مشاهده، توصیف و داوری‌های کیفی یا تفسیر پدیده‌های مورد
بررسی تأکید بسیار دارد.[14]
3. پدیدارشناختی(Phenomenology)؛
استفاده از پدیدارشناسی به‌منظور پژوهش و آگاهی مستقیم نسبت به تجربیات و
مشاهدات؛ به‌عبارت دیگر، نسبت به پدیدارهایی است که بی‌واسطه در تجربه ما
ظاهر می‌شوند. [15]
4. وقایع زندگی یا تحقیق
زندگی‌نامه‌ای(Biographical)؛ در این نوع تحقیق، مطالعه بر یک فرد، متمرکز
میشود و از طریق روایت زندگی او به‌صورت حکایت‌گونه، رویدادهای زندگی فردی
در چهارچوبی وسیع‌تر نمایان میشود. سپس با ارتباط دادن این رویدادها،
به‌عنوان نقطه‌های عطف و اطلاعات گردآوری شده مورد تفسیر قرار میگیرند. از
پژوهش زندگی‌نامه‌ای به‌عنوان تاریخ شفاهی(Oral History) نیز یاد
میشود.[16]
5. تحلیل مکالمات یا گفتمان(Discourse Analysis)؛ در
این نوع تحلیل، دادهها در اصل به صورت گفتار تولید می‌شوند؛ ولی بعدا آنها
را به‌منظور تحقیق با دقت و وسواس فراوان و با استفاده از علائمی که
تأکیدها، مکثها، خنده‌ها و سایر ظرایف غیرکلامی را هم بر کاغذ بیاورد، به
نوشتار تبدیل میکنند. موضوع این دسته از مطالعات به یک معنا "پیام" است.
تحلیل گفتمان عمدتاً در علوم سیاسی ریشه دارد؛ ولی در شاخه‌های مختلفی از
علوم دیگری، مانند زبان‌شناسی، انسان‌شناسی، جامعه‌شناسی و روانشناسی
اجتماعی نیز کاربرد دارد.[17]
6. تأویل‌شناسی یا
هرمنوتیک(Hermeneutic)؛ روشی است که فهم متون و چگونگی ادراک و فهم و روند
آن را بررسی میکند. به‌عبارت دیگر هرمنوتیک، هنر دستیابی به فهم کامل و
تامّ عبارت‌های گفتاری و نوشتاری است.[18]
7.
کردارشناسی(Ethnology): این نظریه که از مطالعه رفتار حیوانات در محیط‌های
طبیعی بهدست آمده، بیان میکند که نوزاد انسانی به‌طور ژنتیکی آماده است
تا به افرادی که از او مراقبت میکنند، دلبسته شود. این دلبستگی‌ها از لحاظ
تکاملی دارای ارزش است؛ زیرا سبب سازش با محیط میشود. به‌عقیده جان
بالبی(John Bowlby) پایههای زیستی رفتارهای دلبستگی، در صورتی‌که از
دیدگاه تکاملی مطالعه شود، آسان‌تر قابل درک خواهد بود.[19] به‌طور کلی در
این روش سعی میشود تاانواع رفتار انسانها شناسایی و درک شود.
8.
نشانه‌شناسی(semiotics): نشانه‌شناسی در درجه اول با آفرینش "معنا" در
متون(فیلم، برنامه‌های تلویزیونی و دیگر آثار هنری) سر و کار دارد. این علم
نشان میدهد که نشانه و نقش آن چیست؟ نشانه‌ها و روابط، دو مفهوم کلیدی
تحلیل نشانه‌شناختی هستند. در تحلیل نشانه‌شناسی تفکیکی موقتی و اختیاری
بین محتوا و شکل قائل می‌شویم و تمام توجه خود را معطوف نظام نشانه‌هایی
می‌کنیم که متن ما را می‌سازد. مثلاً غذا در برنامه تلویزیونی نباید فقط
استیک، سالاد و ... تلقی شود؛ بلکه نظامی از نشانه‌ها که حاوی معانی مربوط
به موضوعاتی مثل پایگاه، سلیقه، پیشرفت، ملّیّت و غیره است، می‌باشد.[20]
9.
جامعه‌سنجی(Sociometry): این روش را مورنو (Moreno) در سال 1934 برای
مطالعه و اندازه‌گیری روابط از نظر جذب و دفع متقابل یا یک طرفه در یک گروه
طبیعی پیشنهاد کرده است.[21] به‌طور کلی این روش، وسیله‌ای برای تعیین
درجه پذیرش افراد در یک گروه، کشف روابط این افراد و آشکار کردن ساخت خود
گروه به کار میرود.
نقاط قوت تحقیق کیفی
1. مشاهده رفتار در وضعیت طبیعی؛ در این روش پدیده در دنیای واقعی و محیط و وضعیت طبیعی و نه ساختگی بررسی میشود؛
2. عمق ادراک؛ این روش توانایی جذب و دستیابی به نظرهای شخصی را دارد؛ نظرهایی که در ارتباط با زندگی هستند و از آن ناشی می‌شوند؛
3.
انعطاف‌پذیری؛ نه تنها می‌توان به سؤالهای از پیش تعیین‌شده پاسخ داد،
بلکه محقق توانایی پاسخگویی به سؤالهای مطرحشده در زمان اجرای تحقیق را
نیز دارد؛[22]
مشکلات و چالشهای تحقیق کیفی
1.
تجاوز به حقوق انسانی آزمودنی‌ها؛ محقق ممکن است از اعضای نمونه یا جامعه،
بدون اطلاع و رضایت قبلی آنها، اطلاعات آشکار و در عین حال زیان‌بخش را
جمع‌آوری کند.
2. مخاطرات قانونی، اخلاقی و جانی؛ در برخی تحقیقات ممکن
است، محقق سبب خطر جانی برای اعضای گروه یا خودش شود. مثل کسانی که در
گروه‌هایی که فعالیّت جنایی دارند.
3. پایایی؛ ممکن است گزارش‌های ارائه‌شده توسط محقق، حوادث نادر باشند؛ یا اینکه سهواً اطلاعات تحریف‌شده‌ای را گزارش دهد.[23]
4. عدم ارائه یک چارچوب نظری برای تحقیق که عمیق، خلاصه و دقیق باشد.[24]
________________________________________
[1]. آریان‌پور، منوچهر و دیگران؛ فرهنگ پیشرو آریان‌پور، تهران، جهان رایانه، 1377، چاپ اول، ج5.
[2]. دلاور، علی؛ مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، تهران، رشد، 1385، چاپ پنجم، ص259.
[3].
استراس، آنسلم و جولیت کوربین؛ اصول روش تحقیق کیفی، بیوک محمدی، تهران،
پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، 1385، چاپ اول، ص17.
[4]. سیلورمن، دیوید؛ روش تحقیق کیفی در جامعه‌شناسی، محسن ثلاثی، تهران، تبیان، 1379، چاپ اول، ص1.
[5]. رفیعی، حسن و دیگران؛ روشهای تحقیق بین رشته‌ای در اعتیاد، تهران، دانژه، 1387، چاپ اول، ص133-132.
[6].
گال، مردیت و دیگران؛ روشهای تحقیق کمّی و کیفی در علوم تربیتی و
روانشناسی، احمدرضا نصر و دیگران، تهران، انتشارات دانشگاه شهید بهشتی و
سمت، 1382، چاپ اول، ج1، ص59.
[7]. خوی‌نژاد، غلامرضا؛ روشهای پژوهش در علوم تربیتی، تهران، سمت، 1380، چاپ اول، ص110 و ویمر، راجردی و جوزف آر. دومینیک؛ ص160.
[8]. گال، مردیت و دیگران؛ ج 1، ص 64.
[9]. ویمر، راجردی و جوزف آر دومینیک؛ ص162.
[10]. رفیعی، حسن و دیگران؛ ص132.
[11]. حافظ‌نیا، محمدرضا؛ مقدمه‌ای بر روش تحقیق در علوم انسانی، تهران، سمت، 1382، چاپ نهم، ص235.
[12]. استراس، آنسلم و جولیت کوربین؛ ص20-19.
[13]. استراس، آنسلم و جولیت کوربین؛ ص20.
[14]. بازرگان، عباس؛ مقدمه‌ای بر روشهای تحقیق کیفی و آمیخته، تهران، دیدار، 1387، چاپ اول، ص47 و خوی‌نژاد، غلامرضا؛ ص 114.
[15]. ورنو، روژه و ژان وال؛ نگاهی به پدیدارشناسی و فلسفه‌های هست بودن، یحیی مهدوی، تهران، خوارزمی، 1372، چاپ اول، ص11-22.
[16]. بازرگان، عباس؛ ص46.
[17]. رفیعی، حسن ودیگران؛ ص164-168.
[18]. نیچه، فریدریش ودیگران؛ هرمنوتیک مدرن، گزینه جستارها، بابک احمدی و دیگران، تهران، مرکز، 1381، چاپ سوم، ص26-9.
[19]. هنری، ماسن، پاول و دیگران؛ رشد و شخصیت کودک، مهشید یاسایی، تهران، مرکز، 1373، چاپ هفتم، ص145-140.
[20]. آسابرگر، آرتور؛ روشهای تحلیل رسانه‌ها، پرویز اجلالی، تهران، دفتر مطالعات و توسعه رسانه‌ها، 1387، چاپ سوم، ص20-15.
[21]. رفرس، پل، روانشناسی تجربی، سیروس ذکا، تهران، سازمان انتشارات و آموزش انقلاب اسلامی، 1369، چاپ اول، ص142.
[22]. دلاور، علی، ص263-262.
[23]. دلاور، علی، ص265-263.
[24]. مارشال، کاترین و گرچن ب.راس من؛ روش تحقیق کیفی، تهران، پژوهشهای فرهنگی، 1377، چاپ اول، ص9.
